Claus i reptes de l'aprenentatge per competències, encara minoritari a les aules

Arran dels mals resultats de l'informe PISA, algunes veus han assenyalat com a responsable l'aprenentatge per competències i els nous currículums, i han demanat tornar a una educació més tradicional, basada en la memorització.

Però estan implementades de manera generalitzada aquestes metodologies que prioritzen que els alumnes posin en pràctica els coneixements que han après i que són les que avalua PISA? Segons l'últim TALIS (2018), una macroenquesta que es fa cada cinc anys a directors i docents de l'OCDE, no.

Pes majoritari de les tasques repetitives

L'informe conclou que a Catalunya encara s'atorga molt pes a tasques repetitives, tant a primària com a secundària. Poc més de la meitat dels docents, un 54%, plantegen problemes als estudiants en què han d'aplicar els coneixements apresos o els proposen tasques que els facin pensar d'una manera crítica.

Aquest tipus d'activitats, tal com assenyala l'informe, impliquen l'activació cognitiva dels estudiants --en altres paraules, els fan avaluar la informació i aplicar els coneixements adquirits--, i tenen molt potencial per al seu aprenentatge.

Altres estratègies eficaces com explicar a l'alumnat els objectius d'aprenentatge abans de començar una activitat estan més esteses, i les duen a terme 8 de cada 10 docents.

A l'hora d'avaluar, continua predominant el format clàssic de l'examen escrit, mentre que només el 32% deixa que l'alumnat autoavaluï el seu progrés. Als països de l'OCDE, de mitjana, l'autoavaluació és una mica més habitual i la porten a la pràctica 4 de cada 10 docents.

Així mateix, l'informe destaca que, en la meitat dels països de l'OCDE que participen a TALIS, mestres i professors han reduït en l'última dècada el temps de classe que destinen a l'aprenentatge. A Espanya hi inverteixen tres quartes parts de la classe, un dels índexs més baixos d'Europa, mentre que la resta del temps el dediquen a mantenir l'ordre o a gestionar tasques administratives.

Metacognició: aturar-se a reflexionar sobre el propi aprenentatge

A l'Institut Escola Lluís Millet de Santa Coloma de Gramenet fa deu cursos que van capgirar la seva línia pedagògica després de constatar que els mètodes que feien servir, més tradicionals, no els estaven donant els resultats que esperaven.

És un dels centres que formen part del Laboratori de Transformació Educativa, hereu del programa Escola Nova 21, i és un referent en innovació que acull docents visitants de la resta del país i d'arreu del món.

El seu projecte educatiu es basa en l'aprenentatge globalitzat, és a dir, implicant competències de diferents matèries, i a partir de "preguntes provocadores" perquè els alumnes iniciïn una investigació i extreguin conclusions.

En moltes activitats, a més, l'alumnat treballa per "comunitats" on s'agrupen diversos cursos. En l'espai d'emprenedoria, per exemple, alumnes de quart, cinquè i sisè de primària (la comunitat de grans) desenvolupen una idea de negoci, amb objectius adaptats segons el seu nivell d'aprenentatge.

Al final de cada setmana, els estudiants han de reflexionar, per escrit, sobre què han après, amb quines dificultats s'han trobat o com ho poden aplicar a la vida real. Són activitats que s'anomenen metacognitives --perquè conviden a reflexionar sobre el propi procés d'aprenentatge--, i que ajuden a fer més significatius els coneixements i a consolidar-los.

"Quan parlem d'aprenentatges actius, com diu l'investigador Héctor Ruiz, no ens referim simplement a treballar de manera manipulativa, sinó que es tracta de fer que l'alumne s'involucri pensant", afirma el director del centre, Juanjo Coca.

Millors resultats i alumnes més motivats

Aquesta nova manera de treballar, afirmen, els ha reportat més bons resultats en matemàtiques, anglès i comprensió lectora, així com una millora de la convivència i un augment de la motivació. "Veiem que els alumnes tenen ganes de venir a l'escola", assegura Coca.

A més, diu, les activitats de metacognició els ajuden "a detectar allà on els estudiants tenen dificultats" i a intervenir-hi. Un dels propòsits que s'han marcat és millorar l'expressió escrita, especialment en llengua catalana, en la mateixa línia del que van assenyalar de manera general els resultats de les últimes competències bàsiques.

Falsos mites sobre l'aprenentatge competencial

A l'Institut Neus Català de Cornellà de Llobregat, també creuen que, des de l'informe PISA, hi ha hagut un debat superficial sobre les metodologies, que no ha entrat en els elements que les fan eficaces perquè els alumnes aprenguin.

Des que es va inaugurar aquest centre de màxima complexitat, el 2015, han apostat per un model pedagògic sense llibres de text i per grups més reduïts, d'uns 18 alumnes per aula, per atendre millor la diversitat. Treballen per projectes un terç de les hores lectives, i la resta del temps fan servir altres metodologies competencials.

"Una de les crítiques que es fa a l'aprenentatge per projectes és que no es treballen continguts", apunta Iván Marchán, professor de física i química del centre. "Ben enfocat, però, és al contrari: els reforces i els treballes d'una manera significativa i connectada amb el món real".

Posa com a exemple una classe de 2n d'ESO, on l'alumnat s'està familiaritzant amb el concepte de força. Un contingut que els serà imprescindible per començar un projecte en què tindran la missió de construir un objecte amb un sistema d'engranatges i un circuit elèctric, i que hauran d'exposar en una fira d'invents.

Iván Marchán, professor de física i química a l'Institut Neus Català, destaca que "sense entendre el concepte de força, és molt difícil que puguin explicar correctament el funcionament de l'invent". 

I el director de l'Institut Escola Lluís Millet, Juanjo Coca, afegeix: 

"Tot s'aprèn a partir de la memòria. La diferència és que pots aprendre de manera reproductiva, per passar un examen, o de manera significativa, fent connexions amb els teus coneixements previs i després transferint-los a un context real." 

Remar cap a una mateixa direcció

Una de les claus de l'aprenentatge competencial, assegura Marchán, és diversificar els mètodes d'avaluació. "Amb un examen podem detectar uns tipus d'aprenentatges, però amb una presentació oral en català, l'elaboració d'un producte o un diari d'equip fet entre diversos alumnes obtenim altres dades que ens permeten saber què han après", argumenta.

També és imprescindible, sosté Eduard Cirera, el director de l'institut, que aplicar una metodologia no es tracti de la iniciativa d'un professor o d'una part de l'equip, sinó que sigui un projecte de centre. "Si no, no funciona", rebla.

Per això, quan un docent arriba nou al centre, el primer que fan és explicar-li el model pedagògic i el seu funcionament. "Els preguntem què necessiten i, a partir d'aquí, els podem formar i acompanyar perquè se sentin segurs a l'aula", explica.

Què diu la ciència de l'aprenentatge per projectes?

L'aprenentatge per projectes és una de les metodologies pedagògiques que permeten treballar de manera competencial, i trencant la divisió entre matèries, que més s'ha posat en qüestió des de les veus crítiques amb la innovació educativa.

A partir d'una pregunta que motiva una investigació, els alumnes treballen en equip, i amb un alt grau d'autonomia, fins a elaborar un o diversos productes finals que presenten a la resta de companys i companyes amb l'objectiu d'intentar resoldre la qüestió plantejada.

Organismes internacionals com l'OCDE consideren que les metodologies competencials, com l'aprenentatge per projectes, milloren l'aprenentatge de l'alumnat, perquè li donen un rol actiu i el connecten amb la realitat.

És, també, l'aposta de molts centres referents en innovació educativa i la direcció on s'han encaminat els currículums actuals, que reserven unes quantes hores setmanals per fer projectes transversals tant a primària com a secundària.

Però com s'ha d'aplicar aquesta metodologia perquè sigui efectiva? És la pregunta que es planteja un estudi de l'Institut Català d'Avaluació de Polítiques Públiques i la Fundació Bofill, que revisa més de 300 estudis i que conclou que l'aprenentatge per projectes té un impacte positiu en el rendiment.

L'estudi enumera els següents factors clau perquè es doni aquest impacte:

• Format concentrat i intensiu. Els programes amb més bons resultats són els que hi dediquen més de 2 hores a la setmana, i amb una durada d'entre 6 i 8 setmanes.
   
• Combinar la instrucció directa amb el treball autònom. Els estudis recomanen que el projecte es desenvolupi en dues fases: una primera fase en què el professorat expliqui els coneixements necessaris per engegar el projecte, i una segona fase en què l'alumnat treballi de manera autònoma.
   
• Utilitzar tecnologies digitals. Les eines digitals faciliten la cerca d'informació i treballar de manera col·laborativa amb els companys de grup. És important, assenyala l'informe, que "la tecnologia es faci servir com a eina cognitiva, i no només com a suport d'ensenyament".
   
• La formació del professorat. Una millora de la formació, subratlla l'evidència, ajuda a mitigar les reticències per aplicar aquesta metodologia, "moltes de les quals responen a la inexperiència i a un canvi de paradigma de l'ensenyament centrat en el professorat a un de centrat en l'alumnat".
  
  Els estudis també remarquen l'eficàcia d'estratègies com ara crear xarxes entre centres, establir mentories entre professors experts i menys experienciats, visitar centres model i disposar de materials didàctics que puguin servir de guia.
   
• Lideratge i canvis en el funcionament de centre. La implementació de qualsevol innovació educativa sol ser més efectiva quan els principis de la metodologia estan en consonància amb la manera de funcionar de l'escola.
  
  En aquest sentit, els estudis apunten que la direcció té un rol important per crear els espais perquè el professorat pugui coordinar-se i plantejar propostes globalitzades. "Si el sistema no està alineat amb les característiques de l'aprenentatge per projectes --posen de relleu els investigadors-- pot fer que s'endeguin experiències superficials". Per això és fonamental, a més, avaluar-ne els resultats a partir d'uns objectius definits prèviament.

Quatre de cada deu docents implementen l'aprenentatge per projectes

A Catalunya, gairebé el 40% dels docents afirmen que apliquen l'aprenentatge per projectes de manera habitual, segons l'informe TALIS. És la comunitat de l'Estat on aquesta metodologia està més estesa. Una manera de treballar, insisteix Coca, que "implica molta formació i invertir moltes més hores dissenyant activitats que no pas si se segueix un llibre de text".

"El problema --insisteix Coca-- ve quan la innovació educativa s'entén com una moda." Defensa, en canvi, que tota metodologia ha de tenir rigor, s'ha de basar en evidències científiques i ha de tenir previstos uns instruments d'avaluació que permetin avaluar tant l'aprenentatge de l'alumnat com la metodologia en si.

Cirera afegeix que "és essencial que el professorat surti cada dia de classe fent-se preguntes" sobre què li ha funcionat a l'aula i intenti esbrinar el perquè, amb l'objectiu d'autoavaluar la seva feina.

Juanjo Coca, director de l'Institut Escola Lluís Millet, apunta:

"La innovació no vol dir que deixem que els alumnes facin el que vulguin i que siguin feliços. Sí, han de ser feliços al centre, i això no ho hem de deixar de banda. L'alumne ha de voler venir, però ha de venir per aprendre."

Eduard Cirera, director de l'Institut Neus Català, considera que es perd el focus del debat: 

"Penso que estem en un debat enverinat, i això em fa mal. Les metodologies no són les responsables dels resultats. Anar a fons en qüestions com la segregació, l'equitat i el fet que l'alumnat no és el mateix de fa 15 anys seria més profitós."

L'aprenentatge per competències, aplicat a diferents velocitats

"L'adquisició de competències no és una moda ni una simple qüestió de canvi terminològic respecte del que tradicionalment s'ha estat fent a l'escola, sinó una forma diferent d'entendre la seva funció educativa." És el que recollien, l'any 2015, els nous currículums de primària i de secundària, en la línia de l'estratègia d'Educació i Formació 2020 de la Comissió Europea i de la Declaració d'Incheon i Marc d'Acció 2030 de la Unesco.

Des de llavors, a Catalunya l'aprenentatge és per competències, però s'ha avançat a diferents velocitats fins que la llei educativa espanyola, la LOMLOE, obliga a desplegar, des del curs passat, els currículums competencials a totes les etapes, des de primària fins a batxillerat.

Actualment, hi ha 2.421 escoles i instituts que participen en un programa d'innovació. Representen el 44,6% del total de centres.

Els dubtes a l'hora d'aplicar el treball per competències, la falta d'hores de coordinació, la manca de formació o la poca estabilitat d'alguns equips docents --especialment a l'escola pública, on hi ha més rotació del professorat-- són alguns dels motius, afirma la recerca, que condicionen l'efectivitat d'aquestes metodologies.

"Tant de bo poguéssim tenir més hores de coordinació als centres", afirma Juanjo Coca, director de l'Institut Escola Lluís Millet. "Potser no tothom està disposat a invertir les hores que calen per aplicar aquestes metodologies, però nosaltres hi creiem i penso que, com a docents, tenim aquesta responsabilitat", explica. 

Eduard Cirera, director de l'Institut Neus Català, conclou:

"No podem fer marxa enrere. Hem de tenir clar què vol dir treballar per competències i com podem treballar per competències amb la realitat que tenim. No hem corregut gaire, però potser no hem dedicat els recursos necessaris per assolir un canvi real en tot el sistema."