L'escola és pitjor que abans? 50 mites sobre educació desmentits per dos experts
El sociòleg Jesús Rogero i el mestre Daniel Turienzo posen en qüestió en un llibre creences sobre el sistema educatiu que no es corresponen amb les dades
En educació, hi ha idees força esteses com, per exemple, que el nivell d'exigència ha baixat els últims anys o que els alumnes amb més dificultats fan endarrerir els seus companys, però que no es corresponen ni amb les dades ni amb la investigació.
En el llibre "Educafakes", Jesús Rogero, professor de Sociologia a la Universitat Autònoma de Madrid, i Daniel Turienzo, mestre d'educació infantil, recullen 50 mites com aquests, que han aparegut als mitjans o a les xarxes socials, i els rebaten o els matisen amb evidències.
L'objectiu, afirmen, és fomentar un debat educatiu amb més profunditat i fugint de falsos mites.
L'educació és pitjor que fa unes dècades: fals
El 52% de la població espanyola pensa que el sistema educatiu és pitjor que abans, segons una enquesta de la Fundació Cotec. Una creença que se sol atribuir a les últimes reformes educatives, que aposten per un aprenentatge més competencial, i a pràctiques més inclusives, a qui s'acusa d'haver reduït l'exigència acadèmica.
Amb els principals indicadors a la mà, els autors ho desmenteixen rotundament. "L'educació espanyola és millor que la de fa unes dècades en termes d'abandonament prematur, taxes de titulació i competències de la població que obté un títol", exposa Rogero.
Aquesta última dada vol dir que, segons la investigació, les persones que obtenen un títol, com el graduat en ESO o el batxillerat, tenen el mateix nivell de competències que fa unes dècades i, per tant, no hi ha cap evidència per afirmar que ara a l'escola s'exigeixi menys als alumnes.
Tampoc n'hi ha per extreure conclusions sòlides sobre si les noves metodologies, com l'aprenentatge per projectes, donen bons o mals resultats:
"Un dels problemes que tenim quan volem analitzar l'eficàcia de determinades metodologies és que no sabem fins a quin punt s'estan implementant, perquè hi ha molt pocs estudis", exposa Turienzo.
Segons l'informe TALIS, una macroenquesta que es fa cada cinc anys a directors i docents de l'OCDE, l'aprenentatge per projectes és minoritari a les aules. Catalunya és la comunitat de l'Estat on està més estès, i el porten a la pràctica quatre de cada deu docents.
A més, Turienzo subratlla que, a l'hora d'analitzar resultats, són molts els factors que cal tenir en compte més enllà de les puntuacions, com el finançament del sistema educatiu, les desigualtats entre els alumnes i el context social (la taxa de pobresa, el mercat de treball, els fluxos migratoris...). Per aquest motiu, fa una crida "a evitar respostes simplistes i a analitzar la complexitat dels condicionants que afecten l'aprenentatge".
La democratització de l'educació per combatre l'elitisme
Ara bé, el que sí que ha canviat substancialment les últimes dècades és l'increment d'estudiants que accedeixen al sistema educatiu i la seva permanència, és a dir, el temps que hi estudien.
Els autors fan un recorregut històric de com s'ha democratitzat l'educació. Repassem-ne algunes dades destacades: als anys 60, el 73% dels alumnes acabava l'escolarització als 10 anys. Als anys 70, hi havia un milió i mig de nens sense escolaritzar.
A la dècada dels vuitanta, la taxa d'escolarització infantil i postobligatòria era inferior al 70%. Als anys noranta, només un 58% dels estudiants estaven matriculats al curs que els corresponia per edat. I als 2000, un de cada tres alumnes deixava els estudis sense cap títol més enllà de l'ESO.
"Tot i que hi ha un ampli marge de millora, el sistema educatiu espanyol ha aconseguit corregir dècades d'endarreriment, i en aspectes com la taxa d'escolarització infantil o de titulació en ensenyaments superiors està per damunt de la mitjana de la Unió Europea".
Abonar-se al mite que ara s'aprèn menys que abans, alerten els autors, té el risc que els governs es focalitzin en aquest "suposat problema" i no en les necessitats del sistema educatiu, i que "es recuperin polítiques i pràctiques que fomentin un sistema més elitista i selectiu".
Els alumnes immigrants obtenen més mals resultats: mitja veritat
"És cert que els alumnes immigrants obtenen més mals resultats acadèmics, però la causa està en les seves circumstàncies socioeconòmiques, i no pas en una presumpta explicació culturalista, que obre la porta a la xenofòbia", assegura Rogero.
La prova, argumenta, és que, quan es comparen els resultats d'estudiants migrants i nadius que provenen d'entorns semblants "amb prou feines es veuen diferències". I això, afegeix, no només passa en el cas d'Espanya, sinó també en la majoria de països que avalua l'OCDE en informes com PISA o PIRLS de comprensió lectora.
"Les condicions materials dels alumnes i el context social i institucional --com l'estructura econòmica i demogràfica i les polítiques públiques-- expliquen molt més bé les trajectòries escolars que no pas els aspectes culturals", manifesten els autors.
L'escola concertada obté més bons resultats que la pública: mitja veritat
Els centres concertats presenten més bons indicadors que els públics pel que fa a la promoció de curs, l'obtenció d'un títol i l'abandonament prematur, així com més bons resultats en els informes PISA i PIRLS.
Aquesta, però, torna a ser una comparació enganyosa, perquè no té en compte el nivell socioeconòmic de les famílies. Per això, els informes internacionals també contemplen l'ISEC, un indicador socioeconòmic i cultural que recull informació com el nivell d'estudis de la mare i del pare, els recursos econòmics familiars o el nombre de llibres que els alumnes tenen a casa.
"Una vegada descomptats aquests factors, les diferències entre les puntuacions dels estudiants de centres públics i concertats no és significativa", certifiquen els autors.
En aquest context, reclamen una escolarització més equilibrada amb l'objectiu de reduir desigualtats i, alhora, d'obtenir un major rendiment de la inversió pública en termes de millora educativa.
"No hi ha més qualitat educativa ens uns determinats centres, sinó una composició social dels alumnes diferent."
A Catalunya hi ha més de 700 centres que estan en entorns socials desafavorits i es consideren d'alta o molt alta complexitat. Respecte al conjunt d'escoles i instituts del país, els públics d'alta i màxima complexitat representen el 18,9%, i els concertats el 2,4%.
Separar els alumnes per rendiment acadèmic millora els resultats: fals
Distribuir els alumnes en grups segons el seu rendiment acadèmic "comporta uns efectes perversos en molts sentits: els professors generen expectatives diferents vers els estudiants; empitjora el clima a l'aula, amb grups que es poden tornar ingovernables; i té un impacte en l'autopercepció dels alumnes", sintetitza Turienzo.
Turienzo: "Si em posen al grup dels mals estudiants', acabaré creient que soc un mal estudiant".
L'agrupació per nivell acadèmic, subratllen, té més efectes negatius per als alumnes amb més mals resultats, perquè retarda el seu aprenentatge i reforça les desigualtats d'origen que són, en molts casos, una de les causes darrere el mal rendiment.
Aquesta pràctica, que aplicaven sobretot instituts, rau en la creença que s'aprèn més en grups acadèmicament homogenis, i en l'opinió que els estudiants amb més dificultats perjudiquen els més aplicats.
En canvi, apunta Rogero, "la investigació ha determinat que els entorns escolars heterogenis són els més eficaços per a la millora dels resultats, especialment pel que fa als alumnes amb més dificultats, i a més, s'ha vist que no influeixen en els que tenen un bon rendiment acadèmic".
Els alumnes amb discapacitat retarden l'aprenentatge de la resta: fals
De la mateixa manera que en el cas dels que tenen més dificultats per aprendre, s'ha demostrat que la presència d'alumnes amb necessitats educatives especials no té efectes en el rendiment de la resta del grup.
A més, "quan els alumnes amb discapacitat s'escolaritzen en centres ordinaris i disposen dels recursos adequats, aprenen més", remarquen els autors. I no només això, sinó que la inclusió també afavoreix el desenvolupament de competències no cognitives de tots els estudiants, com ara l'empatia, el respecte a la diferència i la col·laboració entre iguals:
"Una de les finalitats del sistema educatiu és que els alumnes aprenguin a conviure en societat, i la millor manera de fer-ho és educar-los plegats".
En un context en què cada curs es repeteixen les queixes perquè hi ha alumnes amb necessitats educatives especials sense prou hores de suport, els autors insisteixen que "la inclusió sense recursos és una quimera".
La ràtio professor-alumne no és rellevant per a la qualitat educativa: fals
A Espanya, el nombre d'estudiants per grup-classe és superior a la mitjana dels països de l'OCDE. Reduir la ràtio ha estat una de les principals reivindicacions de la comunitat educativa i una de les mesures que, segons els estudis, resulta més eficaç per millorar els resultats educatius.
Treballar en grups més petits redueix les possibilitats de repetir curs i genera un efecte positiu en el rendiment, especialment en els alumnes amb necessitats educatives especials i provinents d'entorns vulnerables.
"Els resultats no són immediats", matisen els autors:
"Es produeixen a partir d'interaccions de més qualitat entre alumnes i professors menys interrupcions, més retroalimentació als estudiants per la feina feta, més possibilitats d'implementació de metodologies innovadores, etc.".
Després de revisar diverses investigacions, els autors conclouen que les reduccions de ràtio --ja sigui reduint el nombre d'alumnes per grup o fent codocència, amb més d'un professor a l'aula-- són més eficaces en les etapes inicials de l'educació i en els centres de més complexitat. A Catalunya, aquest és el tercer curs on la majoria d'aules d'infantil 3, 4 i 5 tenen 20 alumnes o menys per aula.
En matemàtiques, també s'han observat més evidències que la reducció de ràtios afavoreix l'aprenentatge en comparació amb altres àmbits.
"Hem d'aprofitar la finestra d'oportunitat que ens dona la caiguda demogràfica per estendre la reducció de ràtios a tot el sistema i dotar els centres de recursos que garanteixin el dret a una educació inclusiva i de qualitat".
La gratuïtat de l'educació 0-3 promou la igualtat d'oportunitats: cert
L'escolarització entre els 0 i els 3 anys s'ha comprovat que afavoreix el rendiment cognitiu i redueix el risc d'abandonament educatiu prematur, a més de tenir nombrosos efectes positius en l'àmbit social, com una major participació femenina al mercat laboral i la reducció de la transmissió de la pobresa de pares a fills.
Perquè es donin aquests beneficis, apunten els autors, calen dues premisses: que sigui una educació de qualitat i que arribi a tothom, especialment a les famílies més vulnerables.
El segon curs de l'escola bressol, l'infantil 2, és gratuït a les llars d'infants públiques catalanes des de fa dos cursos, però hi ha moltes famílies que en queden fora.
Turienzo: "Si la gratuïtat no va acompanyada de la universalitat, correm el risc que es produeixi l'efecte Mateu, és a dir, que les places les ocupin famílies de classe mitjana i no les famílies més vulnerables, que són les que més ho necessiten".
Per això, els autors reclamen avançar cap a la universalització del 0-3 i prioritzar l'escolarització dels alumnes més vulnerables.
A partir d'una mínima inversió, els recursos no influeixen en els resultats: fals
"És una afirmació que ha fet molt mal", sentencia Rogero. En base a una anàlisi de l'OCDE sobre els resultats de l'informe PISA, nombrosos governs van assumir la tesi que, en economies desenvolupades on hi havia garantit un mínim de finançament en educació, la clau de la millora no es trobava a oferir més recursos, sinó en la manera d'organitzar-los.
"Aquesta falsa dualitat entre si calia invertir més o si calia invertir millor va ser el que va justificar en gran mesura les retallades, perquè es deia que no influiria en els resultats", sosté Turienzo.
No obstant això, assenyalen els autors, "s'ha demostrat que aquestes evidències eren poc rigoroses", mentre que d'altres estudis més recents, amb més dades i més sòlides, "estableixen una forta relació entre els recursos invertits i els resultats".
Amb tot, Rogero i Turienzo consideren que un increment dels recursos públics també ha de ser compatible amb invertir-los de manera més eficient. S'emmirallen en països com Portugal, on els ajuntaments tenen moltes més competències en educació, perquè s'entén que són els organismes "de més proximitat i amb més capacitat per adaptar-se a les necessitats".
Turienzo: "S'han concedit moltes competències educatives a les comunitats autònomes, però no hem arribat als municipis, que han demostrat que són molt eficaços en la lluita contra la segregació i l'absentisme".
En qualsevol cas, conclou Turienzo, "invertir en infància no només és rendible en l'àmbit social, sinó també en l'àmbit econòmic". Ara bé, "és un retorn que obtindrem d'aquí a uns 15 o 20 anys".
Tenint en compte que cal una mirada a llarg termini, els autors reclamen "un finançament públic adequat i protecció legislativa" per garantir l'estabilitat de les polítiques públiques, més enllà dels canvis de govern, i per avaluar-les amb l'objectiu de prendre decisions en favor de l'èxit de tothom.
