Què explica la diferència de resultats a l'informe PISA en escoles i instituts similars

Els resultats de l'informe PISA van evidenciar diferències notables entre centres. A Catalunya, l'escola concertada se situa per damunt de la mitjana de l'OCDE en matemàtiques, lectura i ciències, i a més de trenta punts de l'escola pública. Una distància que equival a un curs i mig escolar. Per contra, el centre amb millors resultats del país és un institut públic. També és el que té obté més bons resultats d'entre tots els públics d'Espanya.

Són xifres similars a la mitjana dels països de l'OCDE: l'alumnat de l'escola pública va obtenir a les proves PISA 24 punts menys en matemàtiques que el de l'escola privada. Ara bé, subratlla un nou informe de l'OCDE, quan es té en compte el perfil socioeconòmic dels estudiants, les diferències desapareixen, i l'alumnat de l'escola pública obté 11 punts més de mitjana que el de l'escola privada.

A Catalunya, què explica les diferències entre centres de complexitat similar? Les expertes assenyalen factors com el lideratge de l'equip directiu, la formació contínua del professorat o un sistema que premia poc l'esforç i la implicació dels professionals.

Un bon lideratge pedagògic

"Fins a un 20% dels resultats de l'alumnat poden millorar passant d'una direcció mediocre a una direcció excel·lent", assegura Anna Jolonch, directora del Centre de Lideratge Educatiu LID Barcelona, en base al que conclou la recerca.

Altres estudis en la mateixa línia classifiquen el rol de l'equip directiu com el segon factor que més incideix en l'aprenentatge dels estudiants, darrere de la docència.

Donar més eines als equips directius perquè puguin ser uns bons líders pedagògics és l'objectiu de les formacions en lideratge que imparteix Jolonch.

Per assumir la direcció d'una escola o institut, és obligatori presentar un projecte i superar una formació inicial. Ara bé, a Catalunya només la meitat de direccions es continua formant en lideratge, segons l'informe TALIS, una macroenquesta que es fa cada cinc anys a directors i docents de l'OCDE.

"Els directors --assenyala l'estudi-- es veuen més com a docents que no pas com a líders educatius"

"La direcció és una figura molt feble a Catalunya i a Espanya", considera Anna Pons, assessora en polítiques educatives de l'OCDE, "perquè no està ni prou ben definida, ni formada ni avaluada". Afegeix que "ha d'estar ben connectada tant dins l'escola com amb una xarxa de direccions d'altres centres".

A Singapur, posa com a exemple, "no trobem posicions solitàries ni jeràrquiques, sinó equips directius que s'ajuden entre ells". En aquest país, un dels que va obtenir millor rendiment a les proves PISA, els docents que volen accedir a la direcció d'un centre cursen durant dos anys un itinerari formatiu en què, progressivament, se'ls van encomanant tasques de més responsabilitat abans d'ocupar el càrrec.

Aquí, en canvi, apunta Jolonch, "venim de la tradició en què el director és un company de claustre que durant un temps ocupa una responsabilitat i després torna a la docència". Això, creu, "desempodera les direccions perquè fa que no prenguin segons quina decisió".

"Per què un centre se'n surt molt millor que un altre quan la complexitat és similar? Aquí és on el lideratge compta" insisteix Jolonch. Per a l'experta, un bon líder docent ha de complir les següents característiques: comunicar de forma clara, generar confiança, basar-se en l'evidència per prendre decisions, tenir objectius i visió de futur, exercir esperit crític, catalitzar el canvi i facilitar el desenvolupament professional del seu equip.

Avaluar-se i prendre decisions

A l'Institut Escola Eixample de Barcelona fan una reunió cada setmana per debatre temes pedagògics. Ara ja preparen el curs que ve i es plantegen reptes de profunditat com, per exemple, la millora de l'autonomia de l'alumnat.

En aquestes trobades avaluen la feina feta, analitzen què ha funcionat i què no, plantegen canvis, i fan debats amb l'objectiu de millorar la seva feina com a docents. "Tenim poca cultura d'anar a buscar què diu la recerca quan volem introduir un canvi o debatre sobre un concepte", assenyala la directora del centre, Isabel Balaguer Millán.

Posa com a exemple el debat que hi ha hagut en torn a l'aprenentatge per competències arran dels resultats de l'informe PISA: "A vegades tenim la tendència de dir: 'ho canviem tot'. Però en quin sentit volem canviar? Què volem aconseguir?"

"Canviar perquè està de moda no té sentit, sinó que ens hem d'interrogar permanentment sobre què volem aconseguir i si allò que fem té un impacte en l'aprenentatge de l'alumnat"

No ajuda en aquest procés, comenta Jolonch, la inestabilitat dels equips docents, especialment a l'escola pública, on hi ha més rotació de personal. "Sense un equip estable és molt difícil crear un bon clima de centre i consolidar un lideratge pedagògic que impulsi un projecte educatiu", exposa.

Docents que s'ajuden a millorar

A Catalunya tres de cada deu docents treballen en centres on no se'ls avalua mai, una de les xifres més altes dels països de l'OCDE, segons l'informe TALIS.

Una de les pràctiques que donen més bons resultats és l'observació entre iguals. A l'Institut Escola Eixample fa temps que l'estudien.

"Ens agradaria fer parelles de docents que puguin establir una relació de confiança prou segura com per dir: 'Entra un moment a classe, mira el que passa i després en parlem'."

Aquest és, de fet, l'esperit del Sensei, el programa de residència inicial docent voluntari que s'ha engegat aquest curs amb 250 docents novells que reben l'acompanyament d'un mentor en la seva arribada a les aules.

Segons TALIS, implementar instruments d'avaluació del professorat, com l'observació entre iguals o l'autoavaluació, genera una "discussió de mesures per corregir els punts febles" i ajuda a millorar la pràctica docent.

"La manera en què està dissenyat el sistema assumeix implícitament que el docent ja ho sap tot i que no pot seguir creixent", manifesta Pons.

En canvi, subratlla, als països amb millors resultats als exàmens PISA com Singapur o el Japó, "els docents entenen que han d'estar en aprenentatge constant".

A Irlanda, fins i tot, han creat un cos anomenat The Teaching Council, que són especialistes amb qui els docents es reuneixen "per buscar l'excel·lència".

Revisar el model de la inspecció

"De la mateixa manera que hem de trencar amb la noció del docent com un rei que està sol a la seva aula, hem de trencar amb una figura d'inspecció que, a Catalunya, segueix massa centrada en el control", assegura Pons.

A Nova Zelanda, menciona, "la inspecció juga una tasca que va molt més enllà: comparteix bones pràctiques i dona suport als centres que més ho necessiten".

Quan l'avaluació està ben definida i amb un propòsit constructiu, remarca, "són els mateixos docents els que diuen que els ajuda a millorar i a sentir-se més reconeguts".

"Es tracta, en definitiva, de crear una cultura oberta i col·laborativa en què deixem de pensar la docència com una tasca individual, sinó com una tasca col·lectiva."

Més estímuls en la carrera professional

Al llarg de la trajectòria d'un docent, el sou incrementa amb l'antiguitat o si s'ocupa un càrrec com el de director, coordinador o tutor, però no per altres mèrits.

Una carrera, defineixen, massa "plana" i que no recompensa prou el compromís. Isabel Balaguer Millán, directora l'Institut Escola Eixample:

"Tens docents que estan molt implicats amb el projecte del centre, i que tenen els mateixos incentius que qualsevol altra persona que no s'impliqui, i això al final et desgasta."

"La qualitat de l'aprenentatge de l'alumnat depèn de la qualitat dels seus mestres i professors", apunta Jolonch. Per això, diu, "si oferim oportunitats als docents per aprendre i créixer, l'alumnat també aprendrà millor".

Com a referent de bones pràctiques, Pons torna a fixar-se en Nova Zelanda. Allà "hi ha un programa d'atracció de directors als centres més complexos, en què, si són capaços de transformar-los, els donen un bonus de carrera".

Jolonch hi afegeix el Regne Unit, on a cada centre hi ha un responsable del desenvolupament professional de tot l'equip. N'explica una anècdota:

"Una directora em va dir que tenien un professor de matemàtiques que no funcionava a l'aula. Després de dos anys d'un procés d'acompanyament, es va convertir en el millor professor de matemàtiques del centre. Això forma part del lideratge."

Més autonomia per a escoles i instituts

"No hi ha hagut prou valentia política per implementar el que diu la LEC pel que fa a l'autonomia dels centres i al lideratge pedagògic", conclou Jolonch. Es refereix a més capacitat per prendre decisions, per exemple, sobre el projecte educatiu o per seleccionar el professorat.

Balaguer Millán també lamenta que la llei d'educació de Catalunya no desplegui una figura com la del "director professional", amb l'encàrrec d'assumir reptes de més dificultat o d'acompanyar direccions novelles.

Anna Jolonch, directora del Centre de Lideratge Educatiu LID Barcelona: "Cal més descentralització, més autonomia de centre, menys burocràcia, més lideratge i més treball en xarxa. Les bones direccions han de poder dedicar temps al desenvolupament professional del seu equip i a buscar evidències basades en la recerca. Hem de tornar a posar la pedagogia al centre."

"Venim d'un sistema públic ineficaç en què es pretén liderar des del govern totes les escoles del país"

Isabel Balaguer Millán, directora de l'Institut Escola Eixample denuncia també que durant anys "s'han tapat mancances del sistema amb el voluntariat de les persones que estem a les aules".

Anna Pons, assessora en polítiques educatives de l'OCDE, té clar què s'ha de fer per posar-hi remei: "Si volem millorar el sistema educatiu, ens hem d'atrevir a plantejar reptes que qüestionin els fonaments de com funcionem avui. La docència cada vegada és més complexa i hem de veure com podem reorganitzar algunes tasques perquè siguin més clares, donar oportunitats per afrontar reptes amb confiança, i reconèixer els docents per tota la feina que estan fent."